Les réformes successives de l’enseignement supérieur universitaire, répondant au mot d’ordre européen de « société de l’économie de la connaissance » et mises en œuvre principalement par les lois LMD (2002), LRU (2007) et Fioraso (ou LRU-2, 2013), ont pour objectif de transformer le modèle universitaire français pour l’adapter aux exigences économiques (productivité, marché de l’emploi) et à la « concurrence » internationale en matière d’enseignement supérieur. Les programmes d’investissement d’avenir (PIA 1 et 2), leviers supplémentaires des gouvernements Sarkozy et Hollande pour mettre en place ces réformes à l’aide d’appels à projets avec des dotations d’allure pharaonique, ont ainsi entraîné une inégalité territoriale et une concurrence effrénée entre et au sein même des laboratoires universitaires et des établissements dont-ils dépendent. Le PIA 3, publié en février 2017, et a priori dédié à la formation, s’inscrit dans la continuité de cette politique. On peut ainsi s’attendre, comme en recherche, à ce que les moyens alloués aux formations se concentrent sur certains pôles universitaires au détriment des financements récurrents, mais également des libertés universitaires : seules des universités répondant aux injonctions ministérielles auraient des financements pour assurer les formations dans de bonnes conditions. Mais même si toutes courent devant les desiderata du ministère, seules quelques-unes seront dotées, la notion d’excellence impliquant l’élimination du plus grand nombre…

L’individualisation des parcours de formation et le renforcement de la professionnalisation de certains d’entre eux serait, selon les gouvernements successifs, LA solution pour faire réussir tous les étudiant.e.s dans l’enseignement supérieur et démocratiser l’enseignement supérieur. C’est ainsi que l’appel à projet « nouveaux cursus en licence » du PIA 3 encourage à proposer aux étudiant.e.s « une palette de licences différenciées, construire grâce à une spécialisation et à une professionnalisation progressives des parcours plus flexibles et plus individualisés » [1]. Il s’agit également « d’organiser au sein de mentions de licence des parcours d’excellence pour des étudiants particulièrement performants et motivés. Cette nouvelle offre à vocation attractive et compétitive peut être fortement irriguée par une dimension « recherche, développer des méthodes de travail universitaires aussi exigeantes que celles des classes préparatoires aux grandes écoles » [1]. Notons que le lien enseignement-recherche n’est aucunement mentionné pour « concevoir des parcours fondés à la fois sur le principe de spécialisation progressive et sur une nouvelle articulation entre ce qu’il est convenu d’appeler “formation générale” et “formation professionnelle ou professionnalisante” » [1].
Ce changement de paradigme de la licence n’est pas sans lien avec la volonté du gouvernement de faire émerger des « Écoles universitaires de recherche » (EUR, autre appel à projet du PIA 3) sur le modèle des Graduate Schools reconnues à l’international. Ces écoles « de haut niveau », regrouperont des masters et formations doctorales dites d’excellence s’appuyant sur des laboratoires reconnus « de haut niveau » via les IDEX, I-site, LABEX et EQUIPEX. Ces écoles « renforceront, en lien avec la réforme du master, la structuration et l’organisation des formations en deux grands cursus, comme le préconise le processus de Bologne (LMD) : licence d’une part (undergraduate), master et doctorat de l’autre (graduate). Dans ce cadre, elles définiront leur référentiel de recrutement des étudiants tant au niveau master qu’au niveau doctorat et le rendront public afin que les étudiants puissent être pleinement éclairés sur les profils attendus et les exigences de formation. » [2].

Dans la lignée de ces appels à projets, le programme d’E. Macron [3], préconise une autonomie totale des établissements universitaires avec la possibilité d’ouvrir des formations sans l’aval du ministère et de proposer une offre de formation diversifiée accompagnée de processus d’orientation et incluant des stages, favorisant l’alternance, et ceci dès le L1. Un.e étudiant.e, n’ayant pas les pré-requis affichés par l’université dès le L1, ne pourra pas y accéder sans « avoir comblé ses lacunes par des cours d’été ou par la validation de modules universitaires » [3]. Cette mesure laisse présager que le baccalauréat, ou le DAEU, ne serait plus, pour certains bacheliers, une condition suffisante pour accéder à l’enseignement supérieur. De plus, dans le cadre du continuum bac-3/bac+3, le processus d’orientation pré-bac serait renforcé commençant ainsi à déjà aiguiller l’élève vers des filières de l’enseignement supérieur en fonction de leur réussite dans le secondaire, orientation active qui se poursuivrait ensuite en licence pour mieux orienter l’étudiant.e vers un parcours où il.elle a le plus de chance de réussir. Enfin, LA solution dans le programme Macron pour lutter contre l’échec serait aussi d’individualiser les formations.

Après la sélection à l’entrée en master officialisée en décembre 2016 [4] et renforcée par la création des EUR, après l’instauration du tirage au sort dans les licences en tension, l’obligation d’afficher des pré-requis dès l’entrée en licence, analogue à l’affichage des critères à l’entrée en master, est la dernière pierre à l’édifice pour instaurer la sélection à l’université à tous les niveaux. « Enrayer la sélection par l’échec » [3] n’est-elle pas plutôt une manière déguisée de « trier » les étudiant.e.s, considérant que dès l’entrée à l’université certain.e.s étudiant.e.s n’ont pas les capacités à poursuivre la licence de leur choix ? L’université est le dernier lieu où les bacheliers ont la possibilité de poursuivre des études supérieures sans barrage. Que vont devenir les étudiant.e.s refusé.e.s dans toutes les filières du supérieur si la sélection s’opère également en licence ? Les politiques vont-ils favoriser l’ouverture d’écoles professionnelles privées pour permettre à tout bachelier, qui en a les moyens ou s’endette lourdement, de poursuivre des études supérieures ? La solution « miracle » proposée dans le programme Macron de « combler les lacunes par des cours d’été » [3] ou la validation de « modules universitaires » [3] (on ne sait d’ailleurs pas lesquels ni quels contenus) risque d’accroître les inégalités entre étudiant.e.s d’origines sociales différentes. En effet, les étudiant.e.s de milieux défavorisés profitent des vacances pour travailler afin de financer leurs études. Ils n’auront pas la possibilité de suivre des écoles d’été, dont nul ne sait à ce jour non plus comment elles seraient financées et par qui elles seraient assurées. Accepter l’instauration des pré-requis à l’entrée en licence, c’est de fait condamner la plupart des étudiant.e.s à s’arrêter au mieux au niveau bac+3 ou accepter que des étudiant.e.s arrêtent leurs études au baccalauréat faute de moyens pour poursuivre des études supérieures. De plus, l’instauration de pré-requis en licence va induire une disparité entre les licences, certaines devenant plus sélectives que d’autres. Vont alors s’instaurer les licences différenciées, comme préconisées d’ailleurs dans le PIA 3, certaines permettant de poursuivre des études en master, d’autres obligeant l’étudiant à intégrer le marché du travail à bac+3. D’autre part, il est envisagé que le baccalauréat soit délivré en contrôle continu. Or à partir du moment où il est délivré en majeure partie sur la base d’un contrôle continu au sein d’un établissement, la possession de ce diplôme va s’assortir de la précision de l’établissement où le bachelier l’a obtenu, et d’une disparition rapide de la garantie d’un certain nombre de pré-requis que constituait le bac obtenu sur épreuves nationales.

D’où pour les universités, la nécessité encore plus forte qui sera avancée de tester les pré-requis pour accéder à leurs formations de licence, justifiant toutes les sélections… Devons-nous accepter cette ségrégation renforcée, qui reproduit en quelque sorte le schéma du milieu du XXe siècle, où les enfants des classes défavorisées n’avaient accès qu’au certificat de fin d’études primaires, à de rares exceptions près ?

C’est dans ce contexte que les établissements sont contraints de décliner leurs formations, que ce soit en licence ou en master, en compétences et non plus en savoirs, et sont invités, via le PIA3, à introduire plus de professionnalisation au sein des formations de licence. La doctrine de l’économie de la connaissance, pour laquelle les connaissances sont une valeur marchande, transforme ainsi l’université en un moteur de production de richesses économiques et d’une main d’œuvre qualifiée conforme aux besoins des entreprises. Cette politique va conduire irrémédiablement à un appauvrissement du contenu des formations universitaires, considérant que seule l’acquisition de compétences est utile pour la société. Mais la finalité d’employabilité des diplômes, si chère aux politiques, est puissamment réductrice puisque les formations de l’enseignement supérieur ne peuvent prétendre répondre parfaitement aux besoins économiques, compte tenu de l’évolution constante du milieu professionnel. Permettre aux diplômé.e.s universitaires de s’insérer sur le marché du travail c’est, au contraire, offrir aux étudiants une formation basée sur les savoirs et développant les capacités de critique, d’analyse et de résolution de problèmes complexes, c’est-à-dire une symbiose nécessaire entre formation et recherche, spécificité des formations universitaires que nous devons préserver. Comme le suggère José Rose, la professionnalisation doit plutôt être « une formation non étroitement spécialisée, destinée à préparer à l’ensemble de la vie active et pas seulement au premier emploi, garantissant la transversalité et la transférabilité des acquis, intégrant la formation à l’emploi et la recherche d’emploi, développant les capacités d’adaptation des personnes, combinant formation théorique et apprentissage en situation de travail […] qui exige tout à la fois acquisition de connaissances, de savoirs, de savoir-faire, de normes, de traits identitaires, de capacités à faire face à des situations inattendues et à évoluer » [5]. C’est sous ce prisme qu’il est nécessaire de penser le contenu des formations universitaires.

Préparer les étudiants à un champ d’activité spécifique adapté aux besoins du marché du travail, c’est transformer la licence générale en école professionnelle, qui ne nécessite plus de lien fort entre enseignement et recherche. Cette professionnalisation, telle que vue par les politiques et très explicite dans l’appel à projet « nouveaux cursus en licence » (PIA3), conduit logiquement les étudiant.e.s à s’orienter vers des filières professionnelles supposées être les plus valorisantes sur le marché du travail. Or on constate déjà que les étudiant.e.s issu.e.s des milieux modestes se retrouvent majoritairement dans les filières professionnelles les moins valorisantes en terme de débouchés professionnels [6]. L’élargissement de la professionnalisation des filières universitaires va inévitablement renforcer cette ségrégation. Le capital économique et le capital culturel des étudiant.e.s verront donc leur poids renforcé dans le mécanisme sélectif. De plus, dans un contexte d’adaptation aux besoins des entreprises, il est légitime de s’interroger de la non évolution des contenus des formations des CPGE, dont les programmes sont généralistes, et qui accueillent très majoritairement des enfants de Catégories socio-professionnelles « supérieures (CSP+). Si la professionnalisation telle que prônée par les politiques est bénéfique pour tous, pourquoi ne pas faire de même dans ces formations ? Dans la même veine, on peut s’interroger également sur la volonté des politiques de créer des « écoles universitaires de recherche » alliant formation et recherche pour favoriser l’intégration des diplômé.e.s de master et de doctorants sur le marché du travail. Nous voyons bien qu’augmenter la professionnalisation dans les formations de licence a un tout autre objectif que celui de former des diplômé.e.s hautement qualifié.e.s capables d’évoluer dans leur carrière professionnelle.

Il serait beaucoup plus émancipateur de profiter de l’hétérogénéité du public étudiant pour faire réussir le plus grand nombre pour les amener au plus haut niveau de qualification. La diversification des méthodes pédagogiques, la mise en cohérence des savoirs et l’approche diversifiée de l’apprentissage sont des leviers possibles pour gérer les difficultés plus ou moins grandes des étudiant.e.s. En effet, un.e étudiant.e peut se sentir plus à l’aise et efficace dans un certain contexte d’apprentissage et non dans d’autres à un moment donné, et ses modes d’apprentissage peuvent également évoluer au cours de ses études. Mixer des étudiant.e.s de différents niveaux c’est permettre à des étudiant.e.s en difficulté d’être confronté.e.s à différents processus d’apprentissage et de progresser grâce à l’entraide avec des étudiant.e.s de niveau conceptuel plus élevé. Cela permet aux étudiant.e.s les plus « fort.e.s » de vérifier l’acquisition de leurs savoirs et de diversifier leurs modes d’appropriation des savoirs. « Parquer » les étudiant.e.s dans des parcours différenciés n’est donc pas la solution. L’entraide entre pairs (entre étudiant.e.s) de niveaux différents est essentielle pour permettre la réussite de tous. Mais cela suppose au minimum un autre état d’esprit de formation, et des moyens pour créer de bonnes conditions de travail des étudiant.e.s.

Notes

[1] Appel à projets PIA 3 : Nouveaux cursus en licence<http://www.agence-nationale-recherche.fr/fileadmin/aap/2017/aap-ia-ncu-2017.pdf>.
[2] Appel à projet PIA 3 : Écoles universitaires de recherche <http://www.agence-nationale-recherche.fr/fileadmin/aap/2017/aap-ia-eur-2017.pdf>.
[3]Programme d’E. Macron sur l’ESR <https://en-marche.fr/emmanuel-macron/le-programme/enseignement-superieur-recherche>.
[4] Loi no 2016-1828 du 23 décembre 2016 portant adaptation du deuxième cycle de l’enseignement supérieur français au système Licence-Master-Doctorat <https://www.legifrance.gouv.fr/eli/loi/2016/12/23/MENX1631939L/jo>
[5] José Rose, « La professionnalisation des études supérieures. tendances, acteurs et formes concrètes », Relief, 2008, no 25.)
[6] Philippe Lemistre, « À qui profite la professionnalisation ? », Céreq échanges, 2017, no 5.

 

Publicités